Tradução de artigo da área:

Pseudo-história e Pseudociência

Tradução e notas de Thiago Marinho Del Corso e Breno Arsioli Moura.
Revisão técnica de Thaís Cyrino de Mello Forato.
Inclui nova introdução do autor.

Introdução: Revisitando “Pseudo-história e Pseudociência”

Douglas Allchin [1]
University of Minnesota

Quem controla o passado, controla o futuro: 
quem controla o presente, controla o passado.

George Orwell, 1984.

“Pseudo-história e Pseudociência” foi escrito em um tempo quando o interesse dos educadores em ciência pela história da ciência estava crescendo rapidamente. Ao mesmo tempo, contudo, em meio ao entusiasmo, eles por vezes mostravam um respeito limitado pela história. Muitos não hesitavam em escolher a dedo fatos da história para supostamente “provar” suas perspectivas de natureza da ciência preferidas (Allchin, 2006). Alguns “forçavam” a história em seus modelos filosóficos idealizados e imaginavam que haviam então demonstrado a essência “do” método científico (Allchin, 2003). Educadores tinham ainda que aprender “como não ensinar estudos de caso históricos em ciência” (Allchin, 2000).

Décadas depois, tais esforços tortuosos estão muito menos frequentes. Aqueles que buscam se apropriar da história para propósitos ideológicos têm sido amplamente relegados à periferia do saber da educação científica – embora tais tendências erráticas permanecem como uma preocupação.

Desde a publicação de meu artigo, alguns críticos têm tentado alegar que toda história é seletiva e tem potencial para enganar, então qualquer preocupação sobre “o mau uso” da história é descabida. Outros argumentam que posturas mais pluralísticas tornariam o rótulo de “pseudo” história irrelevante. No entanto, o problema central permanece. Não se trata de uma preocupação acadêmica exagerada sobre a história. É, fundamentalmente, sobre o papel da história como evidência. É sobre como eventos do passado são descontextualizados em uma tentativa de justificar declarações pessoais sobre a natureza da ciência.

Como George Orwell observou há muitos anos (epígrafe acima), a história não é uma descrição inútil do passado. Narrativas têm poder explicativo. Elas retratam inerentemente causa e efeito. Histórias se tornam, implicitamente, argumentos sobre como o presente se tornou o que é (e, assim, para alguns, como ele “deveria” ser). Isso foi central para os agora célebres comentários de Herbert Butterfield (1931) sobre historiografia, ao notar como Thomas Macaulay e os historiadores “Whig” na Grã-Bretanha, em meados do século 19, exibiam justamente esse padrão orwelliano. Eles usavam a história como justificativa política. Era uma falácia.

Qualquer interpretação casual ou acrítica do passado é vulnerável ao viés de confirmação. É muito fácil destacar eventos históricos que concordam com nossa noção sobre ciência, ao mesmo tempo em que se desconsidera aqueles que não concordam. Não obstante, tal história meramente reproduz nossos pontos cegos. Pior ainda, algumas apresentam tais interpretações como “prova” objetiva dessas posições. Tentar inscrever ideologia cultural ou valores nos “fatos” aparentemente inevitáveis e incontestáveis do passado (a manobra orwelliana) é, como Butterfield observou, um erro histórico. A pseudo-história, podemos dizer agora, é uma forma de naturalizar o erro (Allchin, 2008; Allchin e Werth, 2017).

Em nosso momento atual de desinformação pelas mídias, o respeito pela história é mais importante que nunca. Os educadores em ciência de hoje devem simplesmente ser cuidadosos na maneira como tratam a história. Idealmente, queremos aprender sobre a natureza da ciência por meio da história. Nós não nos beneficiamos por meramente projetar nossos preconceitos sobre uma pseudo-história obscura e equivocada. Em vez disso, queremos promover uma visão ricamente contextualizada da “Ciência Integral” (Whole Science) (Allchin, 2013). Espero que meu ensaio de 2004 continue ajudando a alertar educadores para esse problema em potencial e orientá-los para usos mais informativos da história.

Referências

ALLCHIN, Douglas. How Not to Teach Historical Case Studies in Science. Journal of College Science Teaching, 30: 33-37, 2000. Disponível em: <http://pantaneto.co.uk/how-not-to-teach-history-in-science-douglas-allchin>. Acesso abr. 2026.

ALLCHIN, Douglas. Lawson’s Shoehorn, or Should the Philosophy of Science Be Rated X? Science & Education, 12: 315-329, 2003.

ALLCHIN, Douglas. Why Respect for History—and Historical Error—Matters. Science & Education, 15: 91-111, 2006.

ALLCHIN, Douglas. Naturalizing as an Error-Type in Biology. Filosofia e História da Biologia, 3: 95-117, 2008.

ALLCHIN, Douglas. Teaching the Nature of Science. St. Paul, MN: SHiPS Press, 2013.

ALLCHIN, Douglas; Werth, Alexander J. The Naturalizing Error. Journal of the General Philosophy of Science, 48, n. 1, p. 3-18, 2017.

BUTTERFIELD, Herbert. The Whig Interpretation of History. London: G. Bell and Sons, 1931.

Tradução do artigo: ALLCHIN, Douglas. Allchin, D. Pseudohistory and Pseudoscience. Science & Education, 13: 179-195, 2004. 

Pseudo-história e Pseudociência

Douglas Allchin

Program in the History of Science and Technology, University of Minnesota
Minneapolis, MN 55455, USA. E-mail: allchin@pclink.com

Resumo. Os perigos da pseudociência – parapsicologia, astrologia, criacionismo, etc. – são amplamente criticados. Aulas de história da ciência costumam ser vistas como um recurso educacional por transmitirem a natureza da ciência. No entanto, essas histórias podem conter falhas. Em particular, muitos relatos romantizam os cientistas, exageram o drama de suas descobertas e simplificam o processo científico. Eles são, literal e retoricamente, mitos. Embora se baseiem em eventos históricos reais, distorcem a base da autoridade científica e promovem estereótipos infundados. Esses relatos constituem uma pseudo-história. Assim como a pseudociência, eles promovem ideias falsas sobre a ciência – neste caso, sobre o modo como ela funciona. Paradoxalmente, talvez, a história das pseudociências possa oferecer um excelente meio para corrigir essas impressões.

É característica dos manuais científicos conterem apenas um pouco de história, seja em um capítulo introdutório, seja, como acontece com mais frequência, em referências dispersas aos grandes heróis de uma época anterior. Através dessas referências, tanto os estudantes como os profissionais sentem-se parte de uma longa tradição histórica. Contudo, a tradição derivada dos manuais, da qual os cientistas se sentem participantes, jamais existiu. (Thomas Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas)

1. Introdução

Parece que todo professor de ciências conhece os perigos da pseudociência: parapsicologia, astrologia, cura da “Nova Era”, criacionismo, óvnis e similares. Embora definida de várias formas, a pseudociência essencialmente tenta reivindicar autoridade científica onde não há ciência. Indivíduos podem “invocar” a ciência usando os emblemas de sua autoridade (Toumey, 1997), ou podem enganar seu público ao usar evidências seletivamente. Professores de ciências frequentemente se esforçam para ensinar a natureza da ciência, para que os alunos não sucumbam à ilegitimidade da pseudociência.

Aqui, discuto uma variante desse fenômeno: a pseudo-história. A pseudo-história, assim como a pseudo-ciência, utiliza fatos seletivamente e, assim, promove imagens enganosas – neste caso, sobre a natureza da ciência. Refiro-me, em particular, a relatos [2] que romantizam os cientistas, exageram o drama de suas descobertas e simplificam excessivamente o processo científico. Com frequência, utilizam recursos retóricos que lhes conferem, literalmente, um status mítico (Allchin, 2003a). Embora baseados em eventos históricos reais, esses relatos são profundamente enganosos.

Eles contribuem para estereótipos infundados e ideias falsas sobre como a ciência funciona. Especialmente os educadores em ciência, temo eu, perpetuam muitos desses relatos. No entanto, eles também estão idealmente posicionados para corrigir essas percepções equivocadas. Aqui, apresento um exemplo detalhado de pseudo-história voltado para professores de ciências (Seção 2), depois faço a distinção entre pseudo-história e história falsa (Seção 3) e exploro a pseudo-história como pseudociência (Seção 4). Ironicamente, talvez colocar as pseudociências em seus contextos históricos aprofunde a compreensão dos alunos sobre a natureza da ciência (Seção 5). Concluo resumindo algumas estratégias simples para o professor de ciências que enfrenta o desafio de trabalhar com história sem ter uma formação específica em história (Seção 6).

2. História Apropriada | Apropriando-se da História

Distinguir entre história e pseudo-história é essencial para o professor em sala de aula. Para começar, mostro como essa diferença pode ser importante — não tanto pelos detalhes históricos em si, mas por como moldam as percepções sobre a natureza da ciência. Também quero destacar como alguém sem familiaridade com história pode reconhecer uma narrativa como possivelmente enganosa. Ilustro o problema com um exemplo recente: uma discussão sobre a descoberta da circulação sanguínea por William Harvey, apresentada a um público amplo de professores de biologia.

Harvey foi, sem dúvida, uma figura de destaque no surgimento da ciência moderna (Pagel, 1967, 1976; Frank, 1980; Hamburger, 1992). Médico da realeza, ele afirmou que o sangue não se movia por si próprio para seu “lugar natural”, mas era impulsionado pela ação do coração. Além disso, o sangue não é simplesmente consumido nas extremidades; ele continua a fluir como em um ciclo natural. Os colegas de Harvey certamente reconheceram sua conquista conceitual, embora algumas disputas tenham surgido. Harvey também personificou os primeiros esforços de investigação experimental no século XVII. Dessa forma, ele serve como um modelo para introduzir os alunos a esses conceitos e aos próprios métodos da ciência moderna.

De fato, no tratamento que estou considerando, Harvey – juntamente com outros quatro casos históricos – foi apresentado explicitamente para exemplificar “A Generalidade do Método Hipotético-Dedutivo” (Lawson 2000, citado abaixo). Assim, num primeiro momento, [tal abordagem] parece oferecer uma sinopse valiosa da história e material para aulas. Mas o contexto persuasivo é uma pista importante. O caso é introduzido da seguinte forma:

Vamos começar com as teorias iniciais sobre o fluxo sanguíneo e com a pesquisa clássica de William Harvey para ver como seu pensamento pode ser moldado em argumentos hipotético-dedutivos. (Lawson, 2000, p. 482)

Observe a expressão “pode ser moldado”. O objetivo principal parece ser encaixar a história em um molde filosófico predeterminado. A história interpretada por uma lente ideológica pode ser enganosa, é claro. Assim, um historiador talvez hesitasse aqui. E com razão. Como mostrarei, alguns fatos foram distorcidos e outros relevantes foram omitidos, o que gerou um efeito retórico poderoso. A abordagem fundamental foi reiterada mais adiante:

O raciocínio hipotético-dedutivo por trás de seu experimento pode ser reconstruído da seguinte forma […]. (Lawson, 2000, p. 483)

As reconstruções são facilmente moldadas em retrospectiva. Elas podem falhar em capturar o contexto histórico original e o processo tal como ocorreu de forma prospectiva (Allchin, 1996). Para entender a natureza da ciência, é preciso compreender como Harvey realmente raciocinou, e não como ele poderia ter raciocinado segundo algum esquema idealizado. Qualquer coisa menos do que isso trivializa o que, de fato, contribuiu para sua conquista verdadeiramente significativa. Assim, o leitor atento pode hesitar já no início. De fato, este caso tratava, em última instância, da apropriação da história, e não de uma história apropriada.

Primeiro, essa reconstrução distorce as investigações de Harvey. Ela faz a lógica dedutiva parecer central e seu método, muito mais simples do que as evidências históricas indicam. Em seu livro de 1628, Harvey relatou diversas demonstrações pelas quais se poderiam observar suas afirmações. Ele incentivava o possível cético a confiar nas próprias observações, em vez de na autoridade de um texto. A demonstração mais famosa é retratada em um diagrama, frequentemente reproduzido, que mostra um braço com um torniquete. Harvey adaptou um diagrama que seu professor, Fabricius, usava para ilustrar a presença de válvulas nas veias. Harvey incentivava seu leitor a ver a evidência do fluxo unidirecional nas veias: “Mas para que esta verdade se torne mais aparente […]” (Cap. 13). No entanto, quando isso foi reconstruído para os professores, tornou-se a própria investigação decisiva de Harvey. Isso foi tratado como se ele tivesse planejado o teste baseado em previsões teóricas. A implicação era que Harvey aceitava ou rejeitava sua teoria com base nos resultados desse ousado teste, como em um ideal popperiano. O contexto persuasivo do texto de Harvey foi completamente ignorado. Além disso, o trabalho de Harvey foi moldado segundo a retórica padrão de um artigo científico moderno. O relato desconsidera o papel dos muitos anos de observações e vivisseções de Harvey, muito antes de ele desenvolver qualquer teoria explícita sobre a circulação. O relato para os professores parece mostrar, por meio do exemplo de Harvey, que a descoberta científica ocorre por um método muito deliberado, sem problemas e bastante formulaico. O sucesso na ciência parece garantido simplesmente por seguir as regras.

O raciocínio suposto de “se… então…” de Harvey é “reconstruído” em outros casos. Mais notavelmente, o relato exibe o que se apresenta como o maior triunfo de Harvey: a previsão dos capilares (Lawson, 2000, p. 483, 484; veja também Lawson, 2002). Embora ninguém pudesse observá-los na época, supostamente Harvey viu de forma ousada as implicações de sua teoria:

Se… o sangue flui para longe do coração nas artérias, e
Se… o sangue flui em direção ao coração nas veias,
Então... as artérias e as veias devem estar conectadas por capilares invisíveis.

O impressionante raciocínio de “se… então…” de Harvey – assim nos é dito – mais tarde inspirou as observações de Marcello Malpighi, que, por fim, comprovaram a teoria. Certamente, é assim que poderíamos raciocinar hoje, sabendo que os capilares existem. Quando comecei a ensinar biologia, muitos anos atrás, encontrei esse mito sobre Harvey – e acreditei nele de forma acrítica. Eu ainda não tinha sido alertado a pensar sobre viés na história. Quem dera isso tivesse sido uma inspiração para ler o trabalho original de Harvey, que é amplamente acessível. Em seu clássico De motu cordis, Harvey descreve como o sangue percola nos pulmões e é recolhido como se fosse em uma esponja (Cap. 7). O sangue permeia os poros na carne, ele disse (Cap. 10, 14). Em uma publicação posterior, ele afirmou que é absorvido e ingerido por todas as partes pelas veias (A Second Disquisition to John Riolan). Harvey havia dissecado muitos animais “menores” que possuem corações, mas não vasos sanguíneos (sistemas circulatórios abertos, em nossa terminologia). Ele observou diretamente que conexões não eram necessárias para a circulação. Harvey não previu os capilares (Elkana,  Goodfield, 1968). Nem as investigações de Malpighi foram orientadas pelo trabalho de Harvey (Allchin, 2003b). Mas não são as concepções históricas equivocadas que importam, mas sim como elas são usadas retoricamente. Este relato instrui os professores de que a previsão inexistente é “um excelente exemplo de como a formulação de teorias e testes direciona as observações – e não o contrário”. A descoberta de Malpighi é celebrada como “muito impressionante” justamente “porque a teoria levou à previsão de que os capilares eventualmente deveriam ser vistos” (Lawson, 2000, p. 484, itálicos do original). O erro atua explicitamente na promoção de uma imagem específica do pensamento científico. Isso parece resultar da aplicação de uma metodologia moderna à perspectiva de Harvey do século XVII.

O raciocínio de Harvey contrasta especialmente com as conclusões do médico grego Galeno, formuladas séculos antes. Galeno sabia que o sangue entrava na câmara esquerda do coração e supunha que o sangue não só se infiltrava dos pulmões, mas que uma parte também permeava o septo do coração a partir do lado direito. Aqui, nos é dito como a teoria orientou Harvey – na ausência de qualquer observação anterior – a inferir que não havia buracos ali, uma dedução que ele então testou (Lawson, 2000, p. 483). Não aprendemos que Andreas Vesálio já havia criticado Galeno justamente nesse ponto, décadas antes. Vesálio, é claro, não usou nenhuma teoria ou processo de raciocínio elaborado. Foi simplesmente uma observação anatômica “bruta”. Vesálio não se encaixa no modelo filosófico e não é mencionado, convenientemente. Além disso, Harvey cita extensivamente Galeno em suas tentativas de persuadir seus leitores de que o sangue flui do lado direito para o esquerdo do coração através dos pulmões (Cap. 7). Como no caso do braço com torniquete, o “teste” de Harvey sobre o fluxo sanguíneo através do septo funciona mais como uma demonstração persuasiva do que como uma investigação voltada à descoberta.

Esses três elementos do relato reconstruído confirmam a suspeita inicial de que a história pode ser enganosa devido a uma adaptação conceitual forçada (Allchin, 2003b). No entanto, o mais importante é entender como eles enganam. Um princípio essencial para os historiadores é o respeito pelo contexto histórico. Falhar nesse princípio, ao ler o passado em termos de normas ou padrões atuais, tem seu próprio rótulo: Whiggismo [3]. Esse termo, talvez estranho, derivou da prática de um partido político na Grã-Bretanha que reinterpretava a história como uma forma de substanciar seu próprio poder eventual (Butterfield, 1931). A história funcionava como um dispositivo político para legitimar a autoridade. Um dos elementos consistia em apagar a contingência histórica, fazendo parecer que o resultado era inevitável. Ela representava os atores históricos como se agissem por razões anacrônicas. Da mesma forma, as histórias da ciência podem exibir whiggismo ao apresentarem uma teoria específica, agora considerada correta, como se fosse provada desde o início. Outras ideias, por exemplo, são retratadas como opostas a ela, em vez de serem trajetórias alternativas em um processo cego de tentativa e erro. A incerteza histórica é suprimida. As razões pelas quais os cientistas poderiam ter apoiado uma alternativa são vistas como causadas por interferências psicológicas ou sociológicas, e não com base em evidências ou em julgamento científico adequado à época. Retratar a história da ciência de outra forma pode parecer ameaçar a legitimidade do resultado e, com isso, a autoridade última da ciência. Claro, os cientistas do passado poderiam ter raciocinado cientificamente, mas, no fim, ainda assim poderiam estar “errados”. A história da ciência whig apaga essa possibilidade. Ela atribui a culpa de todos os erros a fatores não científicos e credita todo o sucesso ao uso adequado do método. O relato de Harvey reflete a tendência de fazer o passado se conformar a um ideal presente. Ele tenta garantir o progresso por meio da lógica. Também reflete como um apelo à história pode funcionar ideologicamente. A forte perspectiva whig é, portanto, uma pista para o leitor avaliar a relativa confiabilidade do relato.

O professor de ciências que não está profundamente informado sobre história pode não ser capaz de perceber ou articular os erros específicos mencionados acima. Mas a tendência ao whiggismo é evidente ali e de outras formas também. Por exemplo, os críticos de Harvey são retratados como pessoas que “mantinham crenças anteriores” “independentemente de uma quantidade impressionante de evidências qualitativas e quantitativas a favor da teoria da circulação” (Lawson, 2002, p. 484) – ou seja, como irracionais. (Esperar pela prova da presumida previsão de Harvey, ironicamente, é retratado como algo crítico aqui.) Os críticos de Harvey parecem obstinadamente impedir o inevitável. Nunca se aprende como eles poderiam ter interpretado as observações de Harvey de forma diferente, ou por que poderiam tê-las considerado razoavelmente irrelevantes, enganosas ou falhas (Gregory, 2001, p. 115-136). Mesmo o não-historiador pode perceber a omissão Whig e se perguntar. O professor deve sempre se esforçar para entender o contexto.

Considere, novamente, a análise de Harvey sobre as afirmações de Galeno a respeito do septo do coração. A observação parece tão óbvia que podemos sentir vontade de culpar Galeno por não tê-la percebido. Isso também contribui para o senso Whig de corrigir as crenças antigas de Galeno e o fluxo sanguíneo “imaginado” por ele (Lawson, 2000, p. 482). O progresso parece depender do poder do estilo de raciocínio de Harvey. Se alguém está interessado no raciocínio científico, também pode se perguntar como Galeno o fez. Como Harvey mesmo refletiu em determinado momento: “Eu me pergunto qual teria sido a resposta daquele homem tão engenhoso e erudito?” (Cap. 5). Galeno foi um pioneiro na dissecação. Ele dificilmente teria feito uma afirmação tola, sem qualquer observação. Nunca se imaginaria, por exemplo, que Galeno corrigiu interpretações equivocadas anteriores sobre as artérias. As artérias, que significam “dutos de ar”, haviam sido assim nomeadas porque estavam vazias nos cadáveres. Por meio de suas próprias observações, Galeno foi capaz de afirmar, no entanto, que o sangue realmente fluía por elas. Como Harvey mesmo reconheceu, Galeno também entendeu como as válvulas do coração garantem o fluxo unidirecional. As ideias de Galeno foram respeitadas por mais de um milênio, mas esse relato não aborda o porquê. Novamente, a truncagem do contexto é, em si, uma pista reveladora.

Finalmente, o contexto está ausente no tratamento de como Harvey desenvolveu sua teoria. Ou seja, como suas novas ideias se originaram? “A analogia orientadora de Harvey”, nos é dito, “era […] órbitas planetárias circulares e a crença de que padrões planetários em grande escala deveriam ser refletidos em sistemas fisiológicos de menor escala” (Lawson, 2000, p. 482). Esse é o conceito de microcosmo-macrocosmo da filosofia química, exemplificado nos escritos de Robert Fludd, amigo de Harvey. A analogia também se estendia às destilações químicas, reforçando a ressonância analógica. Harvey explicou essa imagem ao longo de seu livro. Ele se referiu ao coração como o sol do microcosmo, que dá calor e vida ao corpo. Em uma visão whigg, isso é muito estranho – talvez “não científico”. Pode parecer contraintuitivo para nós, hoje, que a visão de microcosmo tenha levado Harvey a descobrir algo que agora consideramos verdadeiro. No entanto, os historiadores concordam que a analogia foi parte integrante do raciocínio de Harvey (Pagel, 1967; Frank, 1980).  Nesse relato, no entanto, a analogia rapidamente se torna periférica. Afinal, nós não podemos justificá-la nem logicamente nem empiricamente. O que parece importar, então, são apenas os testes guiados pela lógica, que podem contribuir para uma estrutura Whig de legitimação. O elemento criativo do pensamento científico é assim obscurecido. No caso de Harvey, a analogia do microcosmo não foi uma inspiração incidental logo abandonada após o estudo empírico. Seu texto a apresenta como um argumento adicional. Outros a citaram mais tarde como uma razão para aceitar as conclusões de Harvey. Não se pode considerar a analogia periférica se se deseja compreender o raciocínio de Harvey e, assim, retratar fielmente a ciência aos alunos. Na história para professores, a discussão sobre o pensamento de Harvey está incompleta. O contexto está ausente. Portanto, o leitor perceptivo pode considerar o relato suspeito, mesmo sem conhecer o significado histórico da analogia do microcosmo.

O problema do whiggismo é principalmente o de um conteúdo suprimido. No entanto, pistas relacionadas ao estilo de escrita também podem expor um relato enganoso. Os historiadores questionam, em particular, relatos que tendem a romantizar os cientistas como heróis santificados. Tais hagiografias enganam por meio de hipérbole e/ou ao relatarem apenas o que favorece o cientista. Considere, por exemplo, a introdução dramática de Harvey como personagem no relato:

A teoria do fluxo sanguíneo de Galeno foi praticamente incontestada por quase mil e quinhentos anos até 1628, quando o médico inglês William Harvey (1578-1657) publicou um livro […]. (Lawson, 2000, p. 482)

A afirmação pode parecer inofensiva o bastante. Mas ela desconsidera casualmente outros que, antes de Harvey, introduziram novas ideias sobre o fluxo sanguíneo circulatório. Por exemplo, o “trânsito pulmonar” foi identificado por Michael Servetus em 1553, por Realdus Columbus seis anos depois e por Andreas Cesalpino em 1603, embora cada um deles o tenha feito por razões diferentes. Todos os três questionaram a autoridade de Galeno. Além disso, Ibn al-Nafis discutiu o fluxo sanguíneo pulmonar no século XIII, durante a Idade de Ouro da ciência árabe. A afirmação colapsa as contribuições de vários médicos ao longo de pelo menos um século em apenas uma pessoa: William Harvey. Agora, deixe de lado novamente os detalhes históricos e qualquer desdém cultural. O efeito retórico das omissões é inconfundível. A genialidade de Harvey é exagerada. Da mesma forma, o comentário anterior de Vesalius sobre Galeno está ausente. As ampliações das conquistas de Harvey contribuem para vê-lo como um exemplo de autoridade ou de um cientista modelo. A lição implícita é que Harvey parecia possuir uma habilidade extraordinária que seus pares não tinham. Isso prepara a discussão a seguir, que reconstrói o trabalho de Harvey para promover a ciência como “em grande parte hipotético-dedutiva por natureza” (Lawson, 2000, p. 482). O Harvey monumental, virtualmente sobre-humano, pode sugerir ao leitor uma hagiografia mítica (Allchin, 2003a).

Como mencionado anteriormente, o relato sobre Galeno é incompleto. Isso também traz consequências narrativas significativas. Ou seja, Galeno representa as ideias que Harvey deve refutar. Na perspectiva hagiográfica, então, Harvey deve estar completamente “certo” e Galeno completamente “errado”. Galeno se torna um competidor ou um adversário, como um vilão em um melodrama. Conhecimento e ignorância entram em conflito. Dramaticamente, a teoria de Galeno é “finalmente golpeada de forma fatal” (Lawson, 2000, p. 484) [4]. A estatura de Harvey como “herói” é ampliada. No entanto, como Galeno é praticamente uma caricatura (Gauld, 1992), ele não passa de um espantalho, aqui. Não há um verdadeiro senso de encontro intelectual, pois apenas o raciocínio que sustenta Harvey é considerado. A assimetria de perspectiva é outra pista de que esse relato não esclarece o processo da ciência, mas, novamente, usa Harvey apenas como figura de autoridade.

Um último elemento hagiográfico é a forma como o (falso) relato da previsão dos capilares é apresentado. Somos informados de que o impressionante raciocínio “se… então…” de Harvey foi, afinal, comprovado. Mas isso ocorreu apenas catorze anos após a morte de Harvey (Lawson, 2000, p. 484). A trágica ironia, aqui, desperta simpatia por Harvey e enche a aula de emoção. Harvey não é apenas um herói. Ele é quase um mártir, aparentemente nunca tendo desfrutado plenamente da glória que lhe era devida. É claro que se pode celebrar conquistas científicas sem romantizá-las nem depender de falsidades. O drama exagerado é mais um sinal de que o leitor não deve considerar essa história confiável.

Conforme detalhado acima, o relato sobre Harvey que analisei inclui numerosas distorções históricas: omissão de pensadores anteriores, vilanização de Galeno, suposição de que Harvey previu os capilares, confusão entre retórica e investigação, supressão do papel da analogia do microcosmo. Os erros individuais não são tão importantes quanto o tema comum: tudo é forçado a se encaixar em um modelo idealizado de raciocínio científico e de genialidade. Ao mesmo tempo em que distorcem a história, eles também deturpam a natureza da ciência. Não se trata apenas de um relato simplificado que omite detalhes desnecessários. Ao eclipsar o contexto histórico e romantizar o cientista como herói, ele induz o leitor em erro. Esse não é um uso apropriado da história para a compreensão da ciência. Trata-se, ao contrário, de uma história adequada para promover uma visão particular sobre o modo como a ciência funciona. Quando a integridade histórica é comprometida, também são comprometidas as discussões sobre a natureza da ciência.

Observe também o papel da própria história. Uma abordagem descrita por meio de sua história tende a adquirir uma aparência de naturalidade ou de autoridade. Essencialmente, a estratégia é: “Observe quão grandiosamente a ciência foi realizada historicamente”. Mas, aqui, a história não funciona como uma simples ilustração. A história pode parecer transparente. Para alguns, pode parecer apenas uma questão de descrever fatos históricos evidentes. No entanto, o uso seletivo desses fatos, assim como o uso seletivo de fatos na ciência, pode levar ao erro. Uma história incompleta ou tendenciosa, que obscurece o contexto histórico original, pode enganar.

A história whigg e a hagiografia deturpam a história. Embora se baseiem em alguns elementos autênticos, são, em última análise, pseudohistórias. Felizmente, para os iniciantes, é possível reconhecer os erros básicos pelo estilo e por omissões reveladoras (Figura 1, Seção 6). Munido de uma perspectiva analítica adequada, um leitor pode perceber quando uma história é provavelmente pouco confiável. Não é necessário conhecer a história real em detalhes.

3. História Falsa | Pseudo-história

Nem todo professor de ciências pode se tornar um historiador profissional, é claro. Embora os professores devam, sem dúvida, se preocupar com a precisão histórica, meu foco principal aqui não é a história falsa. Por exemplo, muitas anedotas populares são apócrifas: a maçã caindo na cabeça de Newton, Galileu soltando bolas do alto da Torre de Pisa, Arquimedes gritando “Eureka!” enquanto saía nu das casas de banho e corria pelas ruas de Atenas, entre outras. Elas parecem relativamente inofensivas. Algumas ainda são debatidas por historiadores, que não conseguem documentar de forma conclusiva se certas falas ou acontecimentos atribuídos a figuras históricas são confiáveis. Não precisamos nos preocupar excessivamente com imprecisões sem importância.

Outros relatos falsos podem ser enganosos. Por exemplo, Darwin não deduziu a seleção natural ao observar os tentilhões nas Ilhas Galápagos. A Igreja, na época de Galileu, apoiava a investigação astronômica, e muitos contestaram as afirmações de Galileu cientificamente. Quando Colombo partiu em sua viagem, as pessoas cultas não acreditavam que a Terra fosse plana. O efeito fotoelétrico não inspirou o conceito do fóton de Einstein (Whitaker, 1979). Embora muitos professores de ciências tenham propagado esses relatos falsos, acredito que a maioria os trate com cautela assim que aprender o contrário. Creio que os professores de ciências tendem a respeitar os fatos históricos. Eles procuram evitar erros históricos tanto quanto erros científicos – quando conhecem a história. Portanto, os historiadores têm um papel importante na divulgação de suas descobertas e na orientação dos educadores em ciências.

Minha preocupação, no entanto, não é a história falsa em si, mas a pseudo-história. A pseudo-história transmite ideias falsas sobre o processo histórico da ciência e a natureza do conhecimento científico, mesmo que baseada em fatos conhecidos. Relatos fragmentados de eventos históricos reais que omitem o contexto podem induzir ao erro, mesmo quando pretendem mostrar como a ciência funciona. Por exemplo, um conto romantizado de descoberta pode exagerar as contribuições de um indivíduo, minimizar o papel do acaso ou dos erros, simplificar o processo investigativo, disfarçar motivações menos nobres, esconder o efeito de valores pessoais ou culturais, como ilustrado parcialmente no caso de Harvey. Eles transformam a ciência real em uma ciência idealizada e imaginária. Tal história seletiva e enganosa, disfarçada de história confiável, é merecidamente chamada de pseudo-história.

Michael Shermer e Alex Grobman (2000) usaram recentemente o termo “pseudo-história” para descrever a negação do Holocausto. No entanto, pode-se considerar tais negações como simples desrespeito flagrante à história documentada: outro caso de história demonstradamente falsa. O conceito de pseudo-história destaca o papel da lição histórica implícita, mesmo quando muitos dos fatos básicos são confiáveis. Robert Todd Carroll, em seu dicionário online The Skeptic’s Dictionary (2001), reforça a ideia dessa dimensão da pseudo-história:

A pseudo-história é uma suposta história que […] está a serviço de uma missão, e não de uma investigação, procurando apoiar alguma agenda política ou religiosa contemporânea […] é seletiva no uso de documentos antigos, citando favoravelmente aqueles que se alinham com sua agenda e ignorando ou interpretando de forma conveniente os documentos que não se encaixam. (Carroll, 2001)

O viés ou a agenda podem, certamente, ser filosóficos ou culturais, nem sempre evidentes ideologicamente. Além disso, a pseudo-história não precisa ser deliberada ou intencional. Ela pode resultar de negligência ou até de ingenuidade. Não se pode supor que este relato, apesar de seus erros flagrantes, tenha sido elaborado com a intenção de distorcer a ciência. Ainda assim, a supressão ou omissão de fatos relevantes pode ser tão enganosa quanto as mentiras descaradas. A pseudo-história pode ser tanto o que a história não é quanto o que ela é.

Alguns exemplos adicionais podem ilustrar essas ideias. Considere um professor que reconstrua os argumentos de Galileu a favor do copernicanismo. O plano de aula omite a teoria de Galileu sobre as marés (do Dia 4 do Diálogo) [5]. Ela estava, afinal, errada: não há necessidade de confundir os alunos. Aqui, subverte-se o que Galileu considerava mais crítico. Ele acreditava ter provas físicas, não apenas matemáticas ou circunstanciais. Sem ver a base para criticar Galileu, é claro, os alunos se impressionam com a “resistência” às suas ideias. Um aluno entusiasta encontra o argumento sobre as marés de forma independente e faz uma pergunta na aula. O professor explica o erro de Galileu: o conhecimento era simplesmente inadequado à época; Galileu estava certo sobre todo o resto; e, bem, a Igreja não estava disposta a admitir os fatos evidentes. Aqui, o descarte casual, novamente, desconsidera a base da crítica contemporânea. O “fato evidente” não era tão evidente à época. Não se pode compreender a ciência plenamente sem apreciar a controvérsia. E não se pode entender a controvérsia se algumas evidências estiverem faltando. Aqui, abordar todas as evidências de Galileu, exceto as das marés, é pseudo-história.

Como segundo caso, considere Ignaz Semmelweis, cuja inovação – a lavagem das mãos – reduziu dramaticamente a febre puerperal em uma enfermaria de maternidade em meados do século XIX (Colyer, 2000; Leinhard, 1988-1997). Embora celebremos essa descoberta hoje, Semmelweis foi duramente criticado por seus colegas. Dizem-nos que os críticos estavam errados. Todos errados. Eles mostraram preconceito pessoal e ideologia social, inclusive xenofobia. É difícil imaginar que Viena fosse então considerada “a Meca da Medicina”. Na verdade, ao examinar o contexto intelectual contemporâneo, descobre-se que a cautela terapêutica corrigia os excessos anteriores de sangrias e purgativos. Práticas modernas de diagnóstico e bandagens leves para feridas emergiram nesse período. Muitos consideraram os resultados de Semmelweis vazios porque ele não conseguia identificar o que causava a doença. Sem conhecer a causa, era fácil cometer erros e ser desviado da busca pela verdadeira causa. Os colegas de Semmelweis podem, portanto, ter respondido às suas conclusões com cautela por motivos válidos (Allchin, 2003a). Uma história Whig, em que os resultados são medidos apenas pelo desfecho, é uma pseudo-história.

Os casos podem ser mais complexos. Por exemplo, dois heróis convencionais da Revolução Científica, Isaac Newton e Robert Boyle, dedicaram-se à alquimia (Dobbs, 1975; Principe, 1999), prática hoje considerada não científica. Este pequeno detalhe transforma profundamente a forma como interpretamos seus papéis no estabelecimento da ciência moderna e, de fato, o que define a ciência como ciência. Um século depois, muitos químicos ainda defendiam o flogisto mesmo após a descoberta do oxigênio (Allchin, 1994). De acordo com os relatos convencionais da Revolução Química, esses dois conceitos eram mutuamente exclusivos. Aqui, a discussão polarizada obscurece a forma como os defensores tardios do flogisto raciocinavam, o que é uma pista para compreender como surgem novas ideias científicas. Por fim, quando Bernard Kettlewell popularizou sua agora famosa pesquisa sobre a evolução da mariposa salpicada [6], seu relato era largamente “preto no branco”. Ele não mencionou que algumas variedades apresentavam coloração intermediária. Seu relato editado afeta a forma como os estudantes, por sua vez, conceberão o papel dos experimentos cruciais (Allchin, 2001). Em todos esses casos, as “histórias nos livros didáticos” eclipsam informações relevantes, ao mesmo tempo em que perpetuam uma caricatura da ciência (Gauld, 1992). Exemplos constrangedores de pseudo-história até mesmo assombram as páginas desta revista (Lawson, 2002; 2004 [7]). A pseudo-história pode não conter falsidades explícitas. Mas isso não significa que a discussão resultante não possa “mentir”.

4. Pseudohistória como Pseudociência

Acredito que ninguém contestará que todos, inclusive os professores, têm a responsabilidade mínima de respeitar os fatos históricos. Em contraste, a pseudo-história pode parecer uma sutileza relevante apenas para historiadores. Mas, como descrito acima, a pseudo-história é mais do que um mero paralelo do historiador à pseudociência. A pseudo-história da ciência é pseudociência. Assim como a pseudociência, ela transmite ideias falsas sobre a ciência. Porém, diferentemente da pseudociência, que normalmente lida com fatos ou conceitos, a pseudo-história trata de ideias enganosas sobre a natureza da ciência. A pseudo-história distorce o processo da ciência, em vez de seu conteúdo. O professor de ciências, portanto, deve estar tão preocupado com a pseudo-história quanto com os temas já conhecidos de pseudociência. Hagiografias e o whiggismo na ciência devem se juntar às fileiras do monstro do Lago Ness e dos alinhamentos planetários catastróficos.

As histórias não são “apenas” relatos da ciência. Elas são abordagens do tipo “just-so” [8] da ciência. Como as fábulas de Kipling – tal como “Como o Leopardo Conseguiu Suas Manchas” (1902) – elas têm um caráter explicativo. Elas explicam por meio da narrativa. Os eventos do relato e o desfecho estão intimamente ligados. Toda história – todo relato – carrega uma lição ou moral implícita. Os relatos históricos da ciência, por sua natureza, modelam o processo científico ao mostrar como uma sequência de eventos leva a um resultado específico, como uma descoberta famosa. Eles identificam o que é relevante para a descoberta científica. Assim, a narrativa explica como a ciência funciona. Quando a narrativa é enviesada, a explicação falha.

Muitos educadores podem usar discussões históricas estritamente para ensinar conteúdo científico, de modo disciplinar restrito, separadas de quaisquer conotações ou lições intencionais sobre a natureza da ciência, em um modo cultural (Gauld, 1977). Eles podem, portanto, sentir que podem escapar ou minimizar os perigos da pseudo-história (Matthews 1994, pp. 79–80). No entanto, toda narrativa científica é implicitamente explicativa. Toda história da ciência ensina sobre a natureza da ciência. Assim, a pseudociência da pseudo-história é sempre motivo de preocupação.

As salas de aula de ciências e, de fato, a cultura popular estão repletas de mitos científicos (Allchin 2003a). Literalmente. Alguns educadores se referem a mitos da ciência no sentido genérico de concepções equivocadas arraigadas (por exemplo, McComas 1998). Aqui, refiro-me a mitos no sentido literário e de estrutura narrativa. Muitas pseudo-histórias compartilham uma arquitetura retórica semelhante à dos mitos antigos. Elementos comuns incluem, de forma resumida:

(1) monumentalidade,
(2) idealização,
(3) drama emocional, e
(4) função explicativa.

O relato do caso de Harvey exemplifica todos esses elementos. São essas características retóricas que ajudam a transformar história em pseudo-história. Coletivamente, elas apresentam a natureza da ciência como uma simples abordagem “just-so” (fábula do tipo “então foi assim”) de “Como a Ciência Descobre a Verdade”:

• A ciência se desenvolve por um método específico, independentemente de contexto ou contingência.
• Todos os experimentos são bem elaborados e previnem qualquer tipo de erro.
• Interpretar evidências não apresenta dificuldades e resulta em respostas definitivas do tipo “sim ou não”.
• O sucesso depende do intelecto privilegiado de pessoas extraordinárias.
• O método científico, assim, conduz, de forma segura e inevitável, à verdade, sem erros.

Os mitos científicos, portanto, são elaborados para explicar e justificar a autoridade da ciência. No entanto, frequentemente dependem da distorção da história. Os alunos não podem realmente compreender a fundamentação e os limites da ciência se os educadores promovem essas “mito-concepções”. É por isso que, novamente, as pseudohistórias da ciência acabam sendo, em última análise, pseudociência.

5. História da Pseudociência

Os educadores, então, deveriam expurgar a pseudo-história da ciência das salas de aula de ciências. Mas o oposto também pode ser verdadeiro na história da pseudociência. De fato, a história da pseudociência oferece uma oportunidade ideal para ensinar sobre a natureza da ciência. Isso pode parecer paradoxal. Se ensinar pseudociência é repreensível, como ensinar sua história pode ser algo melhor?

Considere, primeiro, que muitas das pseudociências de hoje foram as ciências do passado. Astrologia, alquimia, craniologia e outras foram, por um tempo, seguidas por cientistas notáveis. Por exemplo, Johannes Kepler, reconhecido por descobrir que os planetas descrevem órbitas elípticas (e não circulares), era um defensor da astrologia, que, de fato, estimulou muitas de suas descobertas. Robert Boyle, famoso pela Lei de Boyle e cofundador da Royal Society, seguiu a alquimia (Principe, 1999). Isaac Newton, conhecido por suas três leis do movimento e por suas realizações monumentais em gravitação, cálculo e óptica, também se dedicou à alquimia (Dobbs, 1975). Paul Broca, que identificou uma região do cérebro responsável pelo processamento da linguagem, hoje conhecida como área de Broca, defendia a craniologia. Ele envolveu membros da Sociedade Antropológica de Paris em um debate prolongado sobre o tamanho do cérebro de Georges Cuvier, defendendo a importância desse tamanho na medição da inteligência (Gould, 1980, p. 145-151). Dado o envolvimento de cientistas tão distintos da história, os professores certamente poderiam refletir antes de desmerecer estudantes que, por sua vez, tratam tais temas com seriedade.

Ao ensinar a natureza da ciência, portanto, pode-se começar adequadamente reconhecendo como as afirmações pseudocientíficas parecem totalmente plausíveis ou razoáveis, pelo menos a princípio. Se alguém segue estratégias pedagógicas construtivistas, elicitar tais visões é preliminar para transformá-las em algo mais sofisticado. Aqui, o exercício educacional também é histórico: recuperar as (boas) razões que uma vez foram apresentadas para o que hoje é considerado pseudociência. Por exemplo, considere novamente Robert Boyle e suas visões sobre o poder curativo das pedras preciosas. Boyle acreditava que a salubridade, ou a saúde do ar, era devida aos “eflúvios subterrâneos”, que carregavam as propriedades minerais distintas de uma região (Boyle, 1699, p. 275-299). Os eflúvios poderiam, por exemplo, explicar epidemias locais. Além disso, quando as pedras preciosas se cristalizavam, eram “impregnadas com Virtudes pelas Exalações subterrâneas e outros vapores” (1672-1673, p. 166). Ou seja, ao se solidificar, uma gema poderia aprisionar partículas de vapores saudáveis, por exemplo. Em seguida, esfregar a gema liberaria essas partículas, assim como esfregar âmbar excitava suas atrações elétricas (Boyle, 1672-1673, p. 108). As “virtudes” da gema exerceriam “seu poder pelos copiosos Eflúvios de suas partes mais ativas e sutis” (Boyle, 1672, p. 122). Não era diferente de alces deixando para trás eflúvios sutis que os cães de caça sentiam (Boyle, 1699, p. 249; 1672-1673, Cap. V), ou perfumes que faziam as pessoas desmaiar, ou odores que causavam dores de cabeça (Boyle, 1672-1673, Cap. VI). Aqui, Boyle explicava um “fato” amplamente conhecido: a saber, que certas pedras preciosas possuem tipos específicos de poderes curativos. Agora, aos nossos ouvidos, isso soa perigosamente “Nova Era”. Mas para Boyle, isso expressava sua filosofia corpuscular. De fato, o que uma vez foi atribuído a uma “afinidade” transcendental, ele reconceituou como mediado pelas propriedades mecânicas de partículas diminutas. Nessas circunstâncias, tendemos a considerar isso uma realização científica, não pseudociência. Se Boyle estava errado, não era porque a ideia era intrinsecamente anticientífica. Só se pode dizer que o estudo posterior das pedras preciosas não comprovou seu poder curativo. A transformação histórica traz a lição crítica: a diferença entre ciência e pseudociência.

Considere também a notória história da craniologia. Por várias décadas, no século XIX, antropólogos, como Paul Broca, tentaram usar medições de crânios para provar diferenças sexuais e raciais na inteligência. A ciência interpretaria e validaria o motivo pelo qual o poder social e o privilégio se desenvolveram daquela maneira (Gould, 1981). Agora, toda essa iniciativa é uma mancha na ciência. Na época, no entanto, a craniologia parecia uma aplicação direta do princípio de estrutura e função: “se as funções mentais ocorrem no cérebro, então o tamanho do cérebro deve refletir a capacidade ou habilidade mental”. Da mesma forma, a forma do cérebro deveria revelar características significativas de funções mentais específicas, localizadas, tais como personalidade, faculdades racionais e emoções. Isso naturalmente afetaria o tamanho e a forma do crânio também. A frenologia, o estudo das formas e proporções cranianas, também parecia eminentemente plausível. Como ainda parece para muitos até hoje (Cordingley, 2001). Além disso, a craniologia era quantitativa, seguindo um dos indicadores mais citados da ciência. Os craniologistas usavam mais de 600 instrumentos e 5000 medições. Para a historiadora Elizabeth Fee, foi uma “orgia baconiana de quantificação” (Fee, 1979, p. 419). Claro, as perspectivas da craniologia e da frenologia não se concretizaram. Quando as mulheres finalmente entraram no campo, desafiaram as alegações antes consideradas aceitáveis pelos homens. Os padrões de evidência aumentaram. O campo inteiro logo se dissolveu. Em retrospectiva, pode-se ver que a comunidade de pesquisadores europeus do sexo masculino (brancos) era culturalmente tendenciosa (embora nenhum dos participantes reconhecesse seu próprio viés). Agora, o episódio é um exemplo persuasivo de como a diversidade em uma disciplina científica pode contribuir para a objetividade dessa disciplina. Aqui, uma perspectiva histórica faz a pseudociência parecer um pouco menos “pseudo”. Dados substanciais mostraram que as abordagens plausíveis eram, em última instância, infundadas. A craniologia está errada, não desorientada. A história, portanto, oferece lições complementares sobre ciência e pseudociência. Ela ajuda a revelar, de forma vívida, como a ciência funciona e por que, às vezes, ela erra.

Uma perspectiva histórica destaca que muitos tópicos normalmente rotulados como pseudociência não são, de forma autoevidente, pseudociência. Esse entendimento é o resultado de uma investigação histórica. Identificar erros em várias afirmações ou suposições envolveu trabalho, trabalho científico. Afirmações caracterizadas como pseudocientíficas refletem um conhecimento científico negativo. Esse conhecimento negativo continua a ser importante (por exemplo, ao encerrar a busca por uma máquina de movimento perpétuo ou ao distanciar-se das investigações astrológicas). Descobertas negativas geralmente elevam os padrões de evidência ou de interpretação. De fato, os cientistas ignoram os erros do passado por sua conta e risco, sob pena de repeti-los. Só porque algo “é sabido” não significa que cada indivíduo o saiba automaticamente. Daí surge a própria razão da educação. Portanto, cada geração deve reaprender o que é científico e o que é pseudocientífico. As evidências que historicamente fundamentam o conhecimento sobre pseudociência precisam ser apresentadas novamente a cada aluno. A própria história, é claro, pode ser uma ferramenta valiosa (para resultados sobre a eficácia de uma lição em sala de aula sobre erro histórico, veja Allchin, 1997).

Ao recomendar uma abordagem histórica para tratar da pseudociência, não estou, é claro, endossando ceder à pseudo-história. Recorrer à história apenas para atacar a pseudociência com as conclusões “óbvias” de hoje não resolve nada. A história é valiosa, na verdade, por mostrar aos alunos como podem desafiar o “óbvio”. Os educadores podem ajudá-los a investigar afirmações baseadas em evidências e mostrar como, historicamente, com mais evidências, cientistas posteriores descobriram que essas afirmações, no fim das contas, não tinham mérito. De fato, o próprio entendimento de que algo pode parecer razoável até ser analisado mais profundamente é uma lição poderosa que vale a pena oferecer a qualquer pessoa.

6. Conclusão: estratégias para educadores

As preocupações com pseudo-história ou “quasi-história” na sala de aula de ciências não são novas (por exemplo, Klein, 1972; Whitaker, 1979). No entanto, a maioria dessas preocupações concentra-se na preservação da integridade da história. Meu foco, por contraste, é preservar a integridade da natureza do processo científico (Seção 2). Isto é, enquanto muitas narrativas podem ser historicamente enganosas ou falsas (Seção 3), meu argumento destaca como elas podem ser cientificamente enganosas (onde a ciência é entendida como o processo, e não apenas por suas ideias). Quando a ciência do passado é reconstruída com base em um modelo idealizado, torna-se pseudo-história da ciência. Quando uma narrativa de uma descoberta científica se aproxima do mito, torna-se uma pseudohistória da ciência. Em ambos os casos, a pseudo-história da ciência também é pseudociência (Seção 4).

Uma pessoa poderia abordar tais afirmações como uma ameaça ao papel da história no ensino de ciências (Matthews, 1994, p. 77–81). De fato, Stephen Brush (1974) uma vez perguntou: “A história da ciência deveria ser classificada como X?”. Ele expressou uma preocupação, possível, de que “o comportamento dos cientistas (segundo os historiadores) pode não ser um bom modelo para os estudantes” (Brush, 1974, p. 1164; veja também Brush, 2002). Reformas recentes no ensino de ciências parecem não ter levado em consideração esse alerta. Elas recomendam mais história da ciência, no espírito do perfil alternativo de Brush para o estudante voltado às humanidades (Brush, 1974, p. 1172). Mas nem mais história nem menos história é o problema. A história já permeia as salas de aula de ciências, eu afirmo. No entanto, grande parte dessa história, como exemplificado no caso de Harvey acima, é pseudo-história. Como tal, ela é realmente pseudociência, tentando, de forma ilícita, tomar a autoridade da narrativa histórica. Precisamos, em vez disso, de uma história diferente. Minha preocupação, em contraste com a de Brush, é que as pseudo-histórias da ciência idealizadas e simplificadas (Sterling, 1994; Wallace, 1994) promovem modelos de comportamento indesejáveis por um motivo muito diferente. Os cientistas idealizados dos mitos romantizados fornecem modelos irreais do que os cidadãos podem esperar dos cientistas em nossa sociedade. Elas distorcem a natureza do conhecimento científico ao ocultar seus limites e simplificar demais a natureza da evidência e da interpretação. Como os estudantes que aprenderam com a pseudo-história da ciência podem tomar decisões informadas quando uma ciência mais complexa está envolvida – por exemplo, em casos de mudanças climáticas globais, genômica, clonagem, energias alternativas ou armas biológicas e químicas? Até a formatura, todos os estudantes precisam de uma visão madura sobre a ciência.

Sem expertise histórica, como deve proceder o educador de ciências típico? Primeiro, os educadores devem entender a pseudo-história, o whiggismo e a hagiografia, talvez apenas por meio de alguns exemplos evidentes. Eles precisam reconhecer e estar atentos aos seus sinais de alerta, exemplificados nos parágrafos anteriores e resumidos no Quadro 1.

Quadro 1. Diversos “sinais de alerta” podem chamar a atenção dos educadores de ciências para uma possível pseudohistória. Nenhum sintoma é absoluto, mas cada um deve servir como um sinal para que o professor questione e verifique a confiabilidade da fonte.

Idealmente, eles aprendem mais sobre como analisar textos de forma retórica. Eles também aprendem sobre a arquitetura do mito – monumentalidade, idealização e drama afetivo em uma fábula explicativa – e compreendem como os mitos funcionam culturalmente para moldar as visões sobre a ciência (Allchin, 2003a). Em segundo lugar, os educadores devem dominar ao menos um estudo de caso histórico em profundidade (por exemplo, Matthews, 2000; College Board, 1999; Hagen et al., 1996). Um único estudo de caso bem desenvolvido pode ser muito mais valioso para perfilar a natureza da ciência do que, por exemplo, um curso abrangente de “maiores sucessos” sobre a história da ciência. Da mesma forma, vinhetas breves e abordagens tangenciais raramente transmitem o contexto essencial para uma visão completa e integrada. Os professores adaptarão esse caso aos seus alunos. A familiaridade com sua complexidade permitirá que o discutam e o investiguem em profundidade. Idealmente, eles podem ilustrar como histórias simples podem ser enganosas. Finalmente, à medida que os professores ganham experiência, expandem-se para outros casos. Eles destacam as ressonâncias entre si. Eles enfatizam as questões que conduzem a um entendimento mais profundo e as pistas que devem suscitar esse questionamento. Eles orientam os alunos a explorar e analisar casos por conta própria.

Corrigir a pseudo-história no ensino de ciências não é difícil. Começa simplesmente com o reconhecimento do que ela é – e, assim, mudar os padrões do que é considerado apropriado como história em sala de aula.

Em alguns casos, os professores de ciências precisam de uma melhor história. Em outros casos, precisam, de maneira muito mais importante, abandonar a estrutura mítica da ciência e de sua história. Se o objetivo é apresentar aos alunos um retrato genuíno da ciência, e não da pseudociência, os educadores precisam estar atentos à pseudo-história também. Ao mesmo tempo, a história de uma pseudociência pode ser um meio para ajudar os alunos a desenvolver uma compreensão madura sobre a natureza da ciência e sobre as alegações que apenas se dizem científicas.

Agradecimentos
O autor agradece o apoio de Herbert P. e Alice W. Bailey Trust e os comentários úteis de Ralph Mason, Michael Matthews e de quatro revisores anônimos.

Notas da tradução

^[1] Douglas Allchin lecionou biologia no Ensino Médio antes de obter o doutorado em História e Filosofia da Ciência pela Universidade de Chicago. Em coautoria com Joel Hagen & Fred Singer, publicou Doing Biology (Harper Collins, 1996) e é autor de outras obras de referência, como Teaching the Nature of Science: Perspectives and Resources (SHiPS, 2013), Toward a Philosophy of Error in Science (Oxford University Press, 2026) e Whole Science (SHiPS, 2026). É editor do portal SHiPS Education e recebeu, em 2021, o Joseph H. Hazen Education Prize concedido pela History of Science Society. Com apoio da FAPESP, ministrou cursos como professor convidado no Instituto de Biociências da USP em 2015 e 2023.

^[2] O termo utilizado por Allchin é “story”, cuja tradução literal para o português seria “estória”. Entretanto, como este vocábulo não é de uso corrente na língua portuguesa e pode induzir a uma interpretação diferente daquela pretendida pelo autor, optamos por traduzi-lo, conforme o contexto, por “relato”, “abordagem” ou “discussão”.

^[3] Sobre o whiggismo, o Boletim de História e Filosofia da Biologia publicou 5 artigos: volume 4 (2010), número 3, “O whiggismo proposto por Herbert Butterfield”, por Maria Elice de Brzezinski Prestes e “Seria possível uma história da ciência totalmente neutra, sem qualquer aspecto whig?”, por Roberto de Andrade Martins, número 4, “Do whiggismo ao priggismo”, por Lilian Al-Chueyr Pereira Martins e “É o whiggismo evitável?”, por Anna Carolina Regner e volume 5 (2011), número 1, “Os quatro whiggismos de Robert Maxwell Young”, por Nelio Bizzo.

^[4] Corrigida a paginação da referência, que se encontrava incorreta no original.

^[5] A referência é ao livro de Galileu, Diálogo sobre os dois máximos sistemas de mundo ptolomaico e copernicano publicado no Brasil com tradução, introdução e notas de Pablo R. Mariconda (Editora 34 e Scientiae Studia, 2011).

^[6] A tradução de “peppered moth” adotada neste texto é “mariposa salpicada”, por corresponder ao sentido literal da expressão em inglês. Entretanto, em materiais didáticos brasileiros, como livros aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e provas de vestibulares da FUVEST (USP, 2024) e da COMVEST (UNICAMP, 2004), é comum utilizar apenas o nome científico da espécie, Biston betularia, em vez das denominações “mariposa salpicada” ou “mariposa pigmentada”. Esse organismo é amplamente citado no contexto do melanismo industrial, constituindo um exemplo clássico da seleção natural. Para mais informações sobre a controvérsia em torno desse caso e sobre sua abordagem nos livros didáticos, consulte o artigo: SILVA, L. N. A.; Andrade, M. A. B. S. A. As controvérsias científicas acerca do melanismo industrial: análise da temática em livros didáticos aprovados pelo PNLD 2018. Góndola – Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias, 17 (3): 626-642, 2022.

^[7] No artigo original, a obra de Lawson foi citada como “no prelo”. Nesta tradução, a citação e respectiva referência foram atualizadas para a edição publicada em 2024.

^[8] O livro Just So Stories for Little Children de Ruddiard Kippling (1902) foi traduzido para o português com diferentes nomes: “Apenas Histórias”, “Histórias assim”, “Contos do Foi Assim”. O livro deu origem a uma expressão pejorativa para designar uma explicação imutável, fictícia e impossível de provar.

Agradecimentos
O autor agradece o apoio de Herbert P. e Alice W. Bailey Trust e os úteis comentários de Ralph Mason, Michael Matthews e de quatro revisores anônimos.

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